En este sentido, el modelo de las funciones
ejecutivas de Russell Barkley (1997) cambia totalmente el
enfoque del TDAH y se desvía de los 3 síntomas clásicos (inatención,
hiperactividad e impulsividad) para identificar en un mal funcionamiento de la
corteza prefrontal la causa de lo que el autor denomina “déficit en la inhibición conductual”.
¿QUÉ ES LA INHIBICIÓN CONDUCTUAL?
La inhibición conductual es definida por Barkley como la capacidad del niño
para frenar las respuestas motoras y emocionales que se producen inmediatamente
después de la presentación de un estímulo para sustituirlas por otras más
adecuadas. En definitiva, el niño debe inhibir por un lado la ejecución de la
respuesta impulsiva y evitar por otro los estímulos internos o externos que
puedan interferir en dicho proceso (Orjales, 2000). En el espacio de tiempo que
existe entre la inhibición de la primera respuesta y la segunda, se ponen en
marcha las funciones ejecutivas, que ayudan al individuo a resistir
distracciones, fijarse nuevas metas y hacer todo lo necesario por alcanzarlas.
Las 4 funciones ejecutivas que Barkley considera alteradas en el TDAH son la memoria de trabajo, el habla
autodirigida, el control de la motivación, las emociones y el estado de alerta
y el proceso de reconstitución.
1. MEMORIA DE TRABAJO
La
memoria de trabajo es la que retiene la información para su utilización una vez
que el estímulo ya no está presente. La falta de inhibición provoca que no
puedan proteger esta información de la distracción, por tanto ésta es mucho más
volátil. En consecuencia, el niño con TDAH es menos capaz de aprender por
imitación o de utilizar información almacenada en el pasado para resolver
problemas presentes. Además, todo aquello relacionado con el tiempo como la
organización, la percepción del paso del tiempo, etc. también queda alterado.
Estos
problemas se verán reflejados en problemas a la hora de manejar los tiempos de
trabajo en la escuela o en casa, en la incapacidad de repetir algo recién
aprendido o repetido por la profesora y dificultades en el área de las
matemáticas por olvidar el signo, las llevadas o los datos del problema
2. HABLA AUTODIRIGIDA
Las
autoverbalizaciones son consideradas una herramienta muy potente para regular
el comportamiento de los niños desde que se comprobó la eficacia del Entrenamiento
en Autoinstrucciones de Meichenbaum (Meichenbaum y Goodman, 1971). Esta
conversación interna permite a los niños guiar su conducta en base a reglas y
perseverar de cara a conseguir metas.
El
déficit que poseen los niños con TDAH en esta área no se basa en la
inexistencia de este habla autodirigida, más bien el problema es que sus
verbalizaciones son de carácter emocional (“qué rollo”, “qué cansado estoy”,
“soy incapaz de hacer esto”) en vez de estar dirigidas a la acción (“ahora debo
hacer esto”, “debo llevar cuidado para no equivocarme”, “ahora voy a repasar
para comprobar que todo está correcto”), además de que suelen ser
verbalizaciones externas o en voz alta en vez de encubiertas o en voz baja.
Esto provoca que realicen las tareas de una manera impulsiva y poco
planificada, que no se autoevalúen durante la ejecución, que no realicen
repasos para encontrar errores o que no sepan auto-reforzarse tras un trabajo
bien hecho.
3. CONTROL DE LA MOTIVACIÓN, LAS EMOCIONES Y EL ESTADO
DE ALERTA
Identificar
y regular las reacciones emocionales facilita la obtención de metas, ya que se
podrían bloquear las emociones negativas para el desempeño de la tarea (ira,
frustración, aburrimiento) y potenciar las positivas (optimismo, energía,
percepción de capacidad). La incapacidad que tienen los niños con TDAH para
generar emociones que motiven la acción provoca que dependan en gran medida de
reforzadores extrínsecos e inmediatos que les ayuden a perseverar en su
objetivo.
Un
déficit de esta función provoca explosiones emocionales en el niño, además de
una baja tolerancia a la frustración al no saber manejar las emociones
negativas. La consecuencia de todo esto pueden ser problemas de conducta
asociados a la no aceptación de un “no” o la poca capacidad de perseverar en
tareas relacionadas con objetivos a largo plazo (por ejemplo: estudiar para un
examen dentro de un mes o comenzar un trabajo que se entrega en dos semanas).
4. PROCESO DE RECONSTITUCIÓN
Los niños
con TDAH tienen muchos problemas a la hora de analizar y dividir las conductas
observadas en partes pequeñas para poder recombinarlas y diseñar acciones o
soluciones nuevas. Esto hace que no sean capaces de generalizar una estrategia
aprendida para otros contextos similares.
Esto
tiene impacto en el día a día del niño a la hora de encontrarse con situaciones
nuevas en las que tiene que aportar nuevas soluciones, ya sean situaciones
sociales, académicas o familiares. En el ámbito académico, por ejemplo, será
complicado que el niño aplique conocimientos teóricos instalados en su mente a
un ambiente práctico (puede saberse las reglas de ortografía de memoria, pero
seguir escribiendo mal).
CONCLUSIÓN
El
enfoque multidisciplinar es el recomendado por las guías clínicas para manejar
el TDAH de una manera más efectiva. La combinación de tratamiento
farmacológico, psicológico y psicopedagógico es la herramienta más potente para
aliviar los síntomas del trastorno, unido al entrenamiento parental para
manejar problemas de conducta en el hogar. Sin embargo, los nuevos hallazgos
ponen sobre la mesa la necesidad de incluir una nueva intervención como es la
neuropsicológica o neurocognitiva. Lo que parece claro es que no nos podemos
quedar únicamente en resolver aquellos problemas “visibles” que tiene el niño,
sino que debemos aprovechar la plasticidad del cerebro infantil para mejorar
las funciones de la corteza prefrontal para que, consecuentemente, se reduzcan
los problemas del resto de áreas.
BIBLIOGRAFÍA
American
Psychiatric Association (2013). Diagnostic and statistical
manual of mental disorders. DSM-V. Washington, D.C.: American
Psychiatric Association.
Barkley,
R.A. (1997). ADHD and The Nature of Self-Control.
New York: Guildford Press.
Orjales,
I. (2000). Déficit
de atención e hiperactividad: el modelo híbrido de las funciones ejecutivas de
Barkley. Revista Complutense de Educación,
11(1), 71-84.
